Katalog in naročilnica
 |
Ali bi več več kritičnega razmišljanja v šolah škodilo učenju nekaterih osnovnih podatkov, ki jih učenci morajo znati?
V preteklih letih se stopnjujejo pripombe učiteljev, staršev in strokovnjakov, da so učenci v osnovni šoli dobesedno zasuti z različnimi podatki in informacijami. Obenem se stopnjujejo opozorila, da šola premalo spodbuja razvoj razumevanja in kritičnega razmišljanja o naučenem. Vzporedno z obojimi opozorili se vse pogosteje zastavljajo vprašanja, ali bi bilo v šolah smotrno vzpostaviti drugačno ravnovesje: učne načrte nekoliko razbremeniti podatkov, učiteljem in učencem pa s tem omogočiti več časa za utrjevanje in boljše razumevanje naučenega.
V nobeni (ampak res v nobeni) od teh razprav ni bilo zaslediti stališča, da je poznavanje temeljnih podatkov in informacij manjvredno. Čeprav ni bilo zaslediti nikakršnega zrnca zahtev po tem, da se podatke preprosto »pomeče« iz šol, so nekateri varuhi »šolske stroke« v teh razmišljanjih prepoznali prav to:
“V zadnjem času prevladuje razmišljanje, da je treba pri pouku od informativnih ciljev preiti k formativnim, vzgojnim in socialnim. Pomembnejše od pomnjenja snovi naj bi bilo razvijanje mišljenja, skladno s tem pa naj bi se spremenila tudi učiteljeva vloga: več pozornosti kot posredovanju znanja bi moral nameniti učenčevim potrebam, spodbujanju njegove notranje motivacije in učenju učenja. Od nižjih naj bi prešli k višjim pojmovanjem znanja in učenja, po katerih je znanje individualni konstrukt, učenje pa proces (re)konstrukcije pomenov na podlagi izkušenj. To naj bi vodilo k uporabi in osmišljanju znanja ter h kritičnemu mišljenju, za razliko od nižjih pojmovanj, po katerih naj bi bilo znanje le zbirka faktografskih podatkov, učenje pa pomnjenje in njihovo kopičenje.
Šola seveda mora spodbujati mišljenje, znanje pa ne sme biti le nakopičeno brez razumevanja. Toda bodimo pozorni, kako z logiko prehajanja »od … k …« zahteve postavljamo v izključujoče razmerje, pri čemer eno stran vrednotno označimo kot negativno, drugo pa kot pozitivno. Postavljamo ju v črno-belo perspektivo in ustvarjamo videz potovanja v pravo smer. Četudi implicitno, je sporočilo jasno: tistega, od česar naj bi prešli k bolj zaželenemu, v pedagoškem procesu skoraj ne potrebujemo. Praktiki, ki temu ne sledijo, ki ravnajo drugače, so na napačni poti.”
Dr. Mojca Kovač Šebart, Kakšno znanje potrebujemo in kako ga doseči, Šolski razgledi, 18.2.2011
Razprave, ki poudarjajo pomen prehajanja od pomnjenja in skladiščenja podatkov proti razumevanju in kritičnemu razmišljanju res temeljijo na hierarhičnem pojmovanju različnih oblik znanja – navsezadnje je tudi bloomova taksonomija učnih ciljev hierarhično organizirana. To seveda pomeni, da višje ravni znanja sledijo nižjim, pa tudi, da se višje ravni znanja ne morejo oblikovati brez podlage v obliki znanja na nižjih ravneh. Zagotovo pa, v nasprotju z zgornjim zapisom, v teh razpravah ni nobenega sledu o izključujočem razumevanju; v njih tudi ni nobenega sledu vrednotnega ocenjevanja različnih znanj kot negativnih ali pozitivnih; v njih prav tako ni nikakršnega vpostavljanja črno bele perspektive.
V resnici razmišljanja o (ne)ustreznosti ravnotežja med količino podatkov in spodbujanjem razumevanja in kritičnega mišljenja v osnovni šoli temeljijo na dveh skupinah vprašanj:
- ali je količina podatkov, ki se jih učenci v šoli učijo »na pamet« ustrezna, ali pretirana; ali bi se dalo z analizo učnih načrtov in ciljev smotrno presejati podatke in informacije ter med njimi na eni strani prepoznati osrednje, ključne, pomembne, se pravi tiste, ki jih učenci potrebujejo za kakovostno znanje in izobrazbo, na drugi strani pa tudi ter tiste, ki morda niso tako pomembni in predstavljajo nepotreben balast, ki hromi motivacijo učencev, obenem pa zavzema čas in energijo, ki bi ju bilo bolje izkoristiti za poglabljanje temeljnih znanj ter spodbujanje razumavenja in kritičnega razmišljanja,
- ali rezultati Nacionalnih preizkusiv znanja in mednarodnih raziskav znanja ne opozarjajo, da se v osnovni šoli premalo spodbuja razumevanje, kritično razmišljanje in samostojnost.
Obe skupini vprašanj sta ne samo legitimni, pač pa očitno (vsaj z vidika opažanj slovenskih učiteljev, staršev in strokovnjakov ter mednarodnih raziskav znanja) tudi močno upravičeni. V ozadju razprav o različnih vrstah znanj v šoli torej ni zahteva, da se določena (faktografska) znanja vrže iz šol, pač pa zgolj prepričanje, da so za dolgoročne uspehe in blagostanje tako današnjih slovenskih učencev kot družbe v celoti izjemno pomembna »višja« znanja, ki jih naša osnovna šola morda pretirano zanemarja.
Poglejmo kot primer zgodovino. Poznavanje zgodovine gotovo ZAHTEVA NEKAJ pomnjenja datumov, imen … vendar je bistvo učenja zgodovine onkraj golih datumov in imen: znanje zgodovin postane polno smiselno šele z RAZUMEVANJEM dogodkov. Ne le zapomniti si kaj in kdaj se je zgodilo, pač pa razumeti, zakaj se j e zgodilo, kaj je privedlo do tega, kaj je temu sledilo. Pomen poznavanja, na primer, holokavsta presega poznavanje dejstev in datumov; znanje o holokavstu je povsem drugače osmišljeno, ko osnovne podatke nadgradimo z razumevanjem vseh njegovih razsežnosti kot ključnim varovalom pred prihodnimi ponovitvami takšnih zgodovniskih tragedij. A četudi je končni cilj razumeti holokavst, do tega razumevanja ne moremo brez poznavanja (in pomnjenja) osnovnih podatkov.
Vsi podatki seveda niso enako pomembni. Tudi delovanje kladiva najbolje razumemo, če si zapomnimo, iz kakšne zlitine je glava, pri kakšni temperaturi je vlita, kaljena in kateri les je najprimerjenši za ročaj. Vendar ga bomo znali uporabljati tudi brez poznavanja vseh podrobnosti o njegovih kovinskih in lesenih delih. Vedenje o tem, iz česa in pri kakšni temperaturi je ulita glava kladiva in na kakšno toporišče je nasajena, nam nič ne pove o njegovi rabi.
Bistvo razprav o količini podatkov v šoli torej ni v črno-belem slikanju, pač pa iskanju ustreznega ravnovesja med različnimi vrstami znanj in oblikami poučevanja, ki bo zagotovila ustrezno znanje naši učencem in jim izboljšala možnosti v globalnem in konkurenčnem jutrišnjem svetu. Če kdo v teh razmišljanjih prepozna težnje po razvrednotenju formativnega znanja in predalčkanju različnih znanj med »negativne« in »pozitivne« … jih očitno ne zna ali noče razumeti.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||
|
